BES: differenze tra le versioni

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Nella scuola italiana i Bisogni Educativi Speciali o BES sono un gruppo di studenti definito per la prima volta nel 2012 con la D.M. ''Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica''.
Nella scuola italiana i Bisogni Educativi Speciali o BES sono un gruppo di studenti definito per la prima volta nel 2012 con la Direttiva Ministeriale ''Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica''.
Il gruppo include tutti coloro che hanno necessità di particolare attenzione nell’intervento educativo.  
Il gruppo include tutti coloro che hanno necessità di particolare attenzione nell’intervento educativo.  
=='''Suddivisone'''==
I BES vengono suddivisi in 3 categorie:
*'''Disabilità''' <ref>Per la definizione, il termine ''disabilità'' ha sostituito ''handicap'' nelle ''Linee guida sull’ integrazione scolastica degli alunni con disabilità'', MIUR, Nota 4 agosto 2009, prot. N. 4274. Già nel 1999 l’ O.M.S. aveva abolito il termine ''handicap'' all’ interno della''Classificazione Internazionale delle Menomazioni, delle Attività personali (ex-Disabilità) e della Partecipazione sociale (ex handicap o svantaggio esistenziale'' pubblicata quell’anno (Rosanna Calvino, Andrea Gradini, ''Concorsi a cattedre: avvertenze generali per tutte le classi di concorso'', p. 101). Il termine handicap è usato in ambito legislativo ancora oggi; fu introdotto da l.517/1977 (Giuseppe Mariani, Riccardo Pagano, ''Il nuovo concorso a cattedra nella scuola primaria'', p.459)</ref>: tutti gli studenti che si caratterizzano per un deficit che ne inficia la vita sociale e per il quale vengono riconosciuti i diritti da legge 104/92. La condizione di disabilità viene certificata da una commissione dell’Azienda USL presieduta da un medico specializzato in medicina legale.
La legge 104/92 definisce così le persone con disabilità:
«''portatori di minoranza fisica, psichica o sensoriale, stabilizzata o progressiva, che è causa di difficoltà di apprendimento, di relazione o di integrazione lavorativa e tale da determinare un processo di svantaggio sociale o di emarginazione''»<ref>Art. 3, Legge 104/92
</ref>


*'''Disturbo evolutivo specifico''':  tutti gli studenti che presentano caratteristiche non certificabili da legge 104/92. La certificazione di disturbo evolutivo specifico è effettuata da un medico specializzato in Neuropsichiatria o Psicologia della Azienda USL o di un ente privato riconosciuto dal sistema nazionale sanitario.  
==Suddivisione==
I BES vengono suddivisi in 3 categorie.
 
===Disabilità===
 
Rientrano nella categoria di disabilità<ref>Per la definizione, il termine ''disabilità'' ha sostituito ''handicap'' nelle ''Linee guida sull’ integrazione scolastica degli alunni con disabilità'', MIUR, Nota 4 agosto 2009, prot. N. 4274. Già nel 1999 l’ Ordine Mondiale della Sanità aveva abolito il termine ''handicap'' all’interno della ''Classificazione Internazionale delle Menomazioni, delle Attività personali (ex-Disabilità) e della Partecipazione sociale (ex handicap o svantaggio esistenziale)'' pubblicata quell’anno (Calvino, Gradini 2012, p.101). Il termine ''handicap'' è usato in ambito legislativo ancora oggi; fu introdotto dalla legge 517/1977 (Mariani, Pagano 2012, p.459).</ref> tutti gli studenti che si caratterizzano per un deficit che ne inficia la vita sociale e per il quale vengono riconosciuti i diritti da legge 104/92. La condizione di disabilità in persone in età evolutiva viene certificata da una commissione medica composta da un medico legale, due medici specialisti (fra pediatra, neuropsichiatra infantile o specializzazione inerente la condizione di salute del soggetto) e da una figura fra assistente specialistico, Operatore Sociale dell'Ente locale di riferimento e psicologo in servizio presso strutture pubbliche.<ref>Buscema e altri 2020, pp. 130-132.</ref> La legge 104/92 definisce così le persone con disabilità: «''portatori di minoranza fisica, psichica o sensoriale, stabilizzata o progressiva, che è causa di difficoltà di apprendimento, di relazione o di integrazione lavorativa e tale da determinare un processo di svantaggio sociale o di emarginazione''»<ref>Art. 3, Legge 104/92.</ref>
 
===Disturbo evolutivo specifico===
Rientrano nella categoria del Disturbo evolutivo specifico tutti gli studenti BES che presentano caratteristiche non certificabili da legge 104/92.  


Di questa categoria fanno parte i seguenti sottogruppi:
Di questa categoria fanno parte i seguenti sottogruppi:
**DSA: Disturbo Specifico dell'Apprendimento (dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia),la certificazione di DSA non può avvenire prima della conclusone della classe seconda della scuola primaria
*DSA: Disturbo Specifico dell'Apprendimento (dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia); la certificazione di DSA non può avvenire prima della conclusione della classe seconda della scuola primaria.<ref>Linee guida 2011, punto 4, </ref> Nello specifico, la diagnosi riguardante dislessia e disortografia viene effettuata durante il secondo quadrimestre della seconda classe della scuola primaria e al termine del terzo anno per quanto riguarda discalculia e disgrafia. Nel caso in cui ci sia un ritardo nella segnalazione, è possibile avviare le procedure anche nelle classi successive.<ref>Decreto Miur 2013, Allegato ''Linee guida'', punto 2.</ref>
**DOP: Disturbo Oppositivo Provocatorio
*DOP: Disturbo Oppositivo Provocatorio
**Discrepanza fra intelligenza verbale e non verbale a svantaggio della prima
*Discrepanza fra intelligenza verbale e non verbale a svantaggio della prima
**Deficit delle abilità non verbali
*Deficit delle abilità non verbali
**ADHD: disturbo da deficit di attenzione e iperattività; spesso in comorbidità con altri disturbi dell’ età evolutiva
*ADHD: disturbo da deficit di attenzione e iperattività, spesso in comorbidità con altri disturbi dell’età evolutiva
**Disturbi dello spettro autistico lieve
*Disturbi dello spettro autistico lieve
**Funzionamento intellettivo limite o borderline
*Funzionamento intellettivo limite o borderline


*'''Svantaggio socio-economico, linguistico, culturale''': tutti coloro che riportano difficoltà emotive, derivanti da trauma, comportamentali, di natura sociale ed economica e/o linguistica e culturale, derivanti da famiglie conflittuali, disgregate, con episodi di maltrattamento o eventi drammatici<ref>
=== Svantaggio socio-economico, linguistico, culturale ===
Annapaola Capuano, Franca Storace e Luciana Ventriglia, ''BES e DSA: la scuola di qualità per tutti'', pp. 48-53.</ref>
Rientrano nella categoria dello svantaggio socio-economico, linguistico, culturale tutti coloro che riportano difficoltà emotive, derivanti da trauma, comportamentali, di natura sociale ed economica e/o linguistica e culturale, derivanti da famiglie conflittuali, disgregate, con episodi di maltrattamento o eventi drammatici<ref> Capuano, Storace e Ventriglia 2013, pp.48-53.</ref>


== '''Riferimenti normativi'''==
== Riferimenti normativi ==
Il diritto di istruzione ed integrazione nella scuola è sancito dalla Costituzione Italiana negli articoli 3, 34 e 38 dove si chiarisce che è compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli alla libertà, uguaglianza e al pieno sviluppo della persona, che la scuola è aperta a tutti e che gli inabili e minorati hanno diritto all’educazione e all’avviamento professionale.<ref>Mariani, Pagano, ''Il nuovo concorso a cattedra nella scuola primaria'', p.457</ref>
Il diritto di istruzione e integrazione nella scuola è sancito dalla Costituzione Italiana negli articoli 3, 34 e 38 dove si chiarisce che è compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli alla libertà, uguaglianza e al pieno sviluppo della persona, che la scuola è aperta a tutti e che gli inabili e minorati hanno diritto all’educazione e all’avviamento professionale.<ref>Mariani, Pagano 2012, p.457.</ref>


Diverse leggi sono state emanate per garantire l'applicazione dei principi sanciti dalla Costituzione.
Diverse leggi sono state emanate per garantire l'applicazione dei principi sanciti dalla Costituzione.


==='''Cenni storici'''===
=== Storia ===
In Italia il percorso di riconoscimento dell'integrazione nella scuola inizia con quella per gli alunni con handicap alla fine degli anni Sessanta.
In Italia il percorso di riconoscimento dell'integrazione nella scuola inizia con quella per gli alunni con handicap alla fine degli anni Sessanta.


Agli inizi del Novecento, per gli alunni con deficit fisici o mentali, esistevano scuole speciali solo nelle grandi città. Solo grazie al Decreto del Presidente della Repubblica n. 1518 del 22 dicembre 1967 sono state istituzionalizzate le scuole speciali in tutto il territorio italiano e le classi differenziali nella scuola media.<ref>Nel 1962, grazie alla legge n.1859, sparisce la distinzione fra scuola di avviamento professionale (improntata all’apprendimento del lavoro operaio e artigiano) e scuola media (il cui diploma di licenza permetteva l’accesso a tutte le scuole superiori) a favore della nascita della scuola media unica che garantisce un percorso di studi uguali per tutti.</ref>
Agli inizi del Novecento, per gli alunni con deficit fisici o mentali, esistevano scuole di differenziazione, le classi speciali (entrambe istituti per «fanciulli aventi determinate minorazioni fisiche o psichiche e ragazzi anormali») e le classi differenziali (per «alunni nervosi, tardivi, instabili»)<ref>Buscema e altri 2022, p.109.</ref> Successivamente, con legge 1859/62 e il successivo Decreto del Presidente della Repubblica n. 1518 del 22 dicembre 1967, sono state introdotte le classi differenziali anche nella scuola media unica e viene specificato che coloro che hanno anormalità somato-psichiche sono indirizzati alle scuole speciali.<ref>Mariani, Pagano 2012, p. 471.</ref><ref>Nel 1962, grazie alla legge n. 1859, sparisce la distinzione fra scuola di avviamento professionale (improntata all’apprendimento del lavoro operaio e artigiano) e scuola media (il cui diploma di licenza permetteva l’accesso a tutte le scuole superiori) a favore della nascita della scuola media unica che garantisce un percorso di studi uguali per tutti (Mariani, Pagano 2012, p. 124).</ref>


Tuttavia, una svolta decisiva a favore della democratizzazione dell’accesso all’istruzione, è avvenuta per mezzo della legge 517 del 1977 che aboliva le classi differenziali e garantiva a tutti gli alunni con handicap la frequentazione delle scuole elementari e medie inferiori.
Una svolta decisiva a favore della democratizzazione dell’accesso all’istruzione è avvenuta per mezzo della legge 517 del 1977 che aboliva le classi differenziali e garantiva a tutti gli alunni con handicap la frequentazione delle scuole elementari e medie inferiori.<ref>https://www.museotorino.it/view/s/eda5a4a4b3bc4488ac992cf9adb45a76.</ref>
A tale scopo, la legge prevedeva l’istituzione della figura dell’insegnante di sostegno a supporto degli alunni con minorazione psico-fisica, normava il numero massimo di alunni per classe e specificava quali fossero gli interventi obbligatori per l’integrazione degli alunni disabili da parte dello Stato e degli Enti Locali.<ref>Mariani, Pagano 2012, p. 131.</ref><ref>La legge 517 del 1977 agevolò anche l’espansione della scolarizzazione sul territorio nazionale perché rendeva illegale il lavoro minorile e prevedeva l’attivazione di corsi di studio di 150 ore per i lavoratori che non avevano conseguito il diploma di scuola media negli anni precedenti (Mariani, Pagano 2012, p. 125,126).</ref>


A tale scopo, questa legge prevedeva l’istituzione della figura dell’insegnante di sostegno a supporto degli alunni con minorazione psico-fisica (i docenti specializzati delle scuole differenziali furono assegnati alle scuole normali), normava il numero massimo di alunni per classe e specificava quali fossero gli interventi obbligatori per l’integrazione degli alunni disabili da parte dello Stato e degli Enti Locali.<ref>La l. 517 del 1977 agevolò anche l’espansione della scolarizzazione sul territorio nazionale perché rendeva illegale il lavoro minorile e prevedeva l’attivazione di corsi di studio di 150 ore per i lavoratori che non avevano conseguito il diploma di scuola media negli anni precedenti.</ref>
A seguire, grazie alla sentenza della Corte Costituzionale n. 215/1987 e della Circolare Ministeriale 262/88, venne assicurata la frequenza degli alunni portatori di handicap nella scuola secondaria di secondo grado.<ref>Calvino, Gradini 2012, p. 96.</ref>
 
La legge che ha tutelato in maniera più dettagliata il diritto d’istruzione degli alunni con handicap è stata la legge 104/1992 o ''Legge Quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate''.
A seguire, grazie alla sentenza della Corte Costituzionale n. 215/1987 e della Circolare Ministeriale 262/88, venne assicurata la frequenza degli alunni portatori di handicap alla scuola secondaria di secondo grado. Ma la legge che tutelerà in maniera più dettagliata il diritto d’istruzione degli alunni con handicap sarà la l. 104/1992 o ''Legge Quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate''.


Questa, oltre a dare la definizione di persona con handicap, norma nel dettaglio gli obblighi della scuola, da sola o in collaborazione con altri enti, al fine di garantire l’integrazione degli alunni disabili.
Questa, oltre a dare la definizione di persona con handicap, norma nel dettaglio gli obblighi della scuola, da sola o in collaborazione con altri enti, al fine di garantire l’integrazione degli alunni disabili.
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Fra le indicazioni, l'insegnante di sostegno viene riconosciuto per la prima volta come docente co-curricolare della classe dove è inserito l’alunno/a al quale è assegnato; pertanto, diventa collaboratore e responsabile assieme agli altri docenti dell’integrazione e dell’istruzione nella classe.
Fra le indicazioni, l'insegnante di sostegno viene riconosciuto per la prima volta come docente co-curricolare della classe dove è inserito l’alunno/a al quale è assegnato; pertanto, diventa collaboratore e responsabile assieme agli altri docenti dell’integrazione e dell’istruzione nella classe.


Secondo la l.104/92 gli alunni con handicap possono frequentare la scuola dell’obbligo fino al 18° anno d’età ed è consentita una terza ripetenza per classe.  
Secondo la legge 104/92 gli alunni con handicap possono frequentare la scuola dell’obbligo fino al 18° anno d’età ed è consentita una terza ripetenza per classe.<ref>Bertuglia, Fizzarotti e Scarcella 2012, p. 246.</ref>


Fra le altre novità previste, la legge istituisce i GLHO (Gruppo di Lavoro sull’Handicap Operativo) che hanno il compito di redigere e sottoscrivere i documenti che esplicitano il percorso educativo in ottica di sviluppo completo della persona e della sua autonomia.
Fra le altre novità previste, la legge istituisce i GLHO (Gruppo di Lavoro sull’Handicap Operativo) che hanno il compito di redigere e sottoscrivere i documenti che esplicitano il percorso educativo in ottica di sviluppo completo della persona e della sua autonomia.
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*Piano Educativo Individualizzato: documento in cui vengono inseriti gli interventi per l’educazione, istruzione ed integrazione
*Piano Educativo Individualizzato: documento in cui vengono inseriti gli interventi per l’educazione, istruzione ed integrazione


La l.104/92 assegna alle Province e ai Comuni la responsabilità dell’assistenza individuale per gli alunni con handicap. A tutt’oggi nelle scuole italiane alcuni alunni disabili sono seguiti anche da personale educativo specializzato nell’assistenza alla persona e reclutato dai Comuni.
La legge 104/92 assegna alle Province e ai Comuni la responsabilità dell’assistenza individuale per gli alunni con handicap. A tutt’oggi nelle scuole italiane alcuni alunni disabili sono seguiti anche da personale educativo specializzato nell’assistenza alla persona e reclutato dai Comuni.
 
Per l'integrazione degli alunni con disabilità, negli anni successivi, sono state emanate specificazioni che nel 2009 sono state riunite e riassunte nel Decreto del Presidente della Repubblica 122/2009 e nelle ''Linee guida per l'integrazione scolastica degli alunni con disabilità'', nota MIUR prot. 4274, 4 agosto 2009.<ref>Mariani, Pagano 2012, pp. 460-466.</ref>


Le pari opportunità nella scuola italiana per gli alunni stranieri sono state riconosciute da norme emanate nel tempo a partire dal Decreto del Presidente della Repubblica 722/1982 ove si normano le azioni per la formazione scolastica dei figli dei lavoratori migranti.  
Le pari opportunità nella scuola italiana per gli alunni stranieri sono state riconosciute da norme emanate nel tempo a partire dal Decreto del Presidente della Repubblica 722/1982 ove si normano le azioni per la formazione scolastica dei figli dei lavoratori migranti.  


Il percorso della loro integrazione passa poi per diverse Circolari Ministeriali negli anni Novanta (CM n.301/1989, CM n.205/1990, CM n.73/1994) fino alla Legge 189/2002 e alle ''Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri'' del 2006.  
Il percorso della loro integrazione passa poi per diverse Circolari Ministeriali negli anni Novanta (CM n.301/1989, CM n.205/1990, CM n.73/1994) fino alla Legge 189/2002 e alle ''Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri'' del 2006.<ref>Capuano, Storace, Ventriglia 2013, p.53.</ref>
 
Nel 2010, infine, la legge 170 definisce per la prima volta come D.S.A. gli alunni con dislessia, disortografia, disgrafia, e/o discalculia e delega al sistema di istruzione il compito di individuare le modalità didattiche adeguate a formare e valutare gli studenti con queste caratteristiche.


Ogni Istituto Scolastico, quindi, dovrà predisporre il documento utile (Piano Didattico Personalizzato o PDP) dove concordare con le figure coinvolte (docenti, operatori sanitari e genitori) il percorso educativo adeguato.
Nel 2010 la legge 170 definisce per la prima volta come DSA gli alunni con dislessia, disortografia, disgrafia, e/o discalculia e delega al sistema di istruzione il compito di individuare le modalità didattiche adeguate a formare e valutare gli studenti con queste caratteristiche.


=== '''Lo stato attuale'''===
Ogni Istituto Scolastico, quindi, dovrà predisporre il documento utile (Piano Didattico Personalizzato o PDP) dove concordare con le figure coinvolte (docenti, operatori sanitari e genitori) il percorso educativo adeguato.<ref>Mariani, Pagano 2012</ref>
Per gli alunni disabili sono ancora valide le indicazioni della legge 104/92 ma queste si arricchiscono di specificazioni successive come il D.P.R. 122/2009 inerente la valutazione e le ''Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità'', nota MIUR prot. 4274, 4 agosto 2009.


Queste ultime costituiscono il vademecum unico per l’integrazione scolastica di alunni con disabilità.
=== Stato attuale ===
Oggi, la legge di riferimento in materia di BES è la legge 107/2015 o ''legge sulla Buona Scuola''. Per l'attuazione della stessa sono stati emanati Decreti Legislativi; quelli che fanno riferimento alla promozione dell'inclusione scolastica degli alunni con disabilità sono il Decrerto Legislativo 66/2017, il Decreto Legislativo 96/2019.<ref>Buscema e altri 2020, pp. 127-134.</ref>


Per ciò che riguarda gli altri sottogruppi B.E.S., oltre a tener presente la l. 170/2010, attualmente si fa riferimento alla D.M. del 27 dicembre 2012, ''Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica''.
== B.E.S. nella scuola primaria ==
Ogni Istituto Scolastico, in ambito di inclusione, è dotato di due organi interni: il Gruppo di Lavoro per l'Inclusione (o GLI) e il Gruppo di Lavoro Operativo (o GLO).
Il primo è formato da personale docente ed eventualmente ATA (Assistente Tecnico Amministrativo), specialisti della ASL di riferimento dell'Istituto e presieduto dal Dirigente Scolastico. Il gruppo si occupa di supportare il collegio docenti nella stesura del Piano Annuale d'Inclusione (o PAI) e i docenti contitolari nella stesura dei Piani Educativi Individualizzati (o PEI) e nel supporto, confronto, monitoraggio e documentazione delle attività per l'inclusione.


<ref>
Il PAI, che deve essere deliberato dal collegio docenti entro giugno, contiene le proposte dell’Istituto per la promozione dell’inclusione sia nei rapporti con le famiglie che in ambito didattico e organizzativo; nel PAI vengono di volta in volta aggiornati il numero e la tipologia di BES iscritti. Una volta deliberato, Il Dirigente Scolastico lo invia agli Uffici Scolastici Regionali competenti per richiedere l'organico di sostegno.
* Rosanna Calvino, Andrea Gradini, ''Concorsi a cattedre: avvertenze generali per tutte le classi di concorso'', Rimini, Maggioli Editore, 2012
*Giuseppe Mariani, Riccardo Pagano (a cura di), ''Il nuovo concorso a cattedra nella scuola primaria: manuale per la preparazione al concorso e per l'esercizio della professione'', Napoli, EdiSES, 2012
*Annapaola Capuano, Franca Storace, Luciana Ventriglia, ''BES e DSA: la scuola di qualità per tutti'', Firenze, LibriLiberi, 2013
*Comitato scientifico nazionale per le Indicazioni Nazionali per il Curricolo della scuola dell' infanzia e del primo ciclo d'istruzione (a cura di), ''Indicazioni nazionali e nuovi scenari'', DG ORDINAMENTI, 2018</ref>


=='''B.E.S. nella scuola primaria'''==
Il GLO è composto dai docenti contitolari, i genitori degli alunni con disabilità o chi ne esercita la patria potestà e dalle figure professionali specifiche. Questo ha il compito di definire il PEI, valutarlo al termine dell'anno scolastico, e proporre il fabbisogno delle ore di sostegno e di assistenza professionale per l'anno scolastico successivo.<ref>Isidori 2016, pp. 95-96, Buscema e altri 2020, pp. 135, 136, 139 e Capuano, Storace, Ventriglia 2013, pp. 77, 78.</ref>
Ogni Istituto Scolastico è dotato di un organo interno formato da personale docente, il GLI (Gruppo di Lavoro per l'Inclusione), che si occupa di eseguire attività utili all’integrazione e da insegnanti dedicati (le Figure Strumentali) che collaborano con il Dirigente Scolastico promuovendo e sovrintendendo alle azioni per l’inclusione.  
Le Figure Strumentali redigono ogni anno, entro giugno, il PAI (Piano Annuale d'Inclusione). Questo contiene le linee guida dell’Istituto per la promozione dell’inclusione sia nei rapporti con le famiglie che in ambito didattico e organizzativo; viene di volta in volta aggiornato il numero e la tipologia di BES iscritti.


In assenza di certificazione, i docenti possono prevedere strumenti di osservazione sistematica per l’individuazione precoce dei casi sospetti (quali, ad esempio, le prove MT per la scuola primaria).  
In assenza di certificazione di BES, i docenti possono prevedere strumenti di osservazione sistematica per l’individuazione precoce dei casi sospetti. A tale scopo potranno essere seguiti i protocolli regionali.<ref>Linee guida 2022, p. 10.</ref>
Se dai test risulta essere presente un sospetto di difficoltà, gli insegnanti devono compilare un modello di segnalazione al quale allegare la relazione dettagliata dell'osservazione effettuata e sottoporre il tutto ad esame e controfirma da parte del Dirigente Scolastico.
Se da questi risulta un sospetto di difficoltà negli apprendimenti, gli insegnanti devono modulare l'intervento educativo-didattico. Se gli interventi di potenziamento non portano a risultati significativi, i docenti devono procedere con la segnalazione alle famiglie affinché si solleciti un approfondimento da parte del pediatra e delle strutture preposte.<ref>Decreto Ministeriale n.5669, 2011, art.2, comma 1 e Linee guida allegate al Decreto MIUR 2013, punto 2.</ref>


Una volta controfirmato e protocollato dalla segreteria dell’Istituto, gli insegnanti useranno il documento di segnalazione come comunicazione alla famiglia affinché si solleciti un approfondimento da parte del pediatra e delle strutture preposte.
=== Didattica ===
 
==='''La didattica'''===
Sul piano didattico le scelte operabili sono due:
Sul piano didattico le scelte operabili sono due:


*Didattica individualizzata: si agisce su obiettivi comuni alla classe ma adottando attività di recupero individuali in aula o fuori da essa
*Didattica individualizzata: si agisce su obiettivi comuni alla classe ma adottando attività di recupero individuali in aula o fuori da essa


*Didattica personalizzata: si può decidere di operare su obiettivi comuni, su obiettivi minimi oppure anche diversificati rispetto alla classe, adottando strategie metodologiche utili a promuovere il successo di tutti come il frazionamento dei compiti in sotto obiettivi, la concessione di più tempo per lo svolgimento di esercizi e/o verifiche, l'adozione di strumenti compensativi e/o dispensativi ecc.
*Didattica personalizzata: si può decidere di operare su obiettivi comuni, su obiettivi minimi oppure anche diversificati rispetto alla classe, adottando strategie come il frazionamento dei compiti in sotto obiettivi, la concessione di più tempo per lo svolgimento di esercizi e/o verifiche, l'adozione di strumenti compensativi e/o dispensativi ecc.<ref>Calvino, Gradini 2012, p. 104, 107 e Linee guida 2011, punto 3.</ref>


Ogni scelta dovrà essere formalizzata e condivisa con la famiglia per garantire un continuum formativo.
Ogni scelta dovrà essere formalizzata e condivisa con la famiglia.
Questo si applica alla stesura del Piano Educativo Individualizzato (PEI) nel caso di disabilità o del Piano Didattico Personale (PDP) nel caso di tutte le altre categorie BES.
Questo si applica alla stesura del Piano Educativo Individualizzato (PEI) nel caso di disabilità o del Piano Didattico Personale (PDP) nel caso di tutte le altre categorie BES.


In caso di certificazione di disabilità, la classe in cui è inserito l’alunno/a godrà di ore variabili di supporto da parte di un insegnante di sostegno in funzione della Diagnosi Funzionale (minimo 4 ore, massimo 22 ore alla settimana).
In caso di certificazione di disabilità, la classe in cui è inserito l’alunno/a godrà di ore variabili di supporto da parte di un insegnante di sostegno in funzione della Diagnosi Funzionale.
Il team docenti, assieme all’ equipe sanitaria, il Dirigente Scolastico (o un suo delegato) e i genitori (tutti facenti parte il Gruppo di Lavoro Operativo per l'inclusione o GLO), elaboreranno il Piano Didattico Funzionale (PDF) ove riportare, sulla base della diagnosi funzionale, i punti di forza e debolezza del discente nelle aree cognitiva e dell’apprendimento, affettivo-relazionale, dell’autonomia, comunicazione e del linguaggio.
Il GLO elaboreranno il Piano Didattico Funzionale (PDF) ove riportare, sulla base della diagnosi funzionale, i punti di debolezza del discente e lo sviluppo potenziale nelle aree cognitiva e dell’apprendimento, affettivo-relazionale, dell’autonomia, comunicazione e del linguaggio, sensoriale, motorio-prassico e neuropsicologico.<ref>Isidori 2016, pp.93-95.</ref>


A seguire sarà redatto, sempre dal GLO, il PEI ove riportare i dati anagrafici, le informazioni sul contesto familiare, la Diagnosi Funzionale e, per ogni area, gli obiettivi, le metodologie, i facilitatori e le eventuali barriere per il loro raggiungimento.
A seguire sarà redatto, sempre dal GLO, il PEI (provvisorio se alunni con nuova certificazione o neo iscritti e da approvare entro la fine dell'anno scolastico compilando alcune sezioni del PEI della scuola primaria<ref>Ianes, Cramerotti, Fogarolo 2021, sezione 12.</ref>, oppure PEI definitivo entro il 30 ottobre<ref>Buscema 2022, p. 46.</ref>; ove riportare i dati anagrafici, le informazioni sul contesto familiare, la Diagnosi Funzionale e, per ogni area, gli obiettivi, le metodologie, i facilitatori e le eventuali barriere per il loro raggiungimento.
Per l’area degli apprendimenti si può scegliere un percorso uguale alla classe di appartenenza oppure parallelo (nel secondo caso saranno riportate tutte le modifiche relative agli obiettivi, sotto obiettivi e modalità di valutazione).
Per l’area degli apprendimenti si può scegliere un percorso uguale alla classe di appartenenza oppure parallelo (nel secondo caso saranno riportate tutte le modifiche relative agli obiettivi, sotto obiettivi e modalità di valutazione).<ref>Ianes, Cramerotti, Fogarolo 2021.</ref>


In caso di Disturbo evolutivo specifico o di svantaggio socio-economico-culturale, in presenza o assenza di diagnosi, il team docenti redige il PDP.
In caso di Disturbo evolutivo specifico o di svantaggio socio-economico-culturale, in presenza o assenza di diagnosi, il team docenti redige il PDP.
In questo documento devono essere riportati i dati anagrafici dell’ alunno/a, il suo profilo didattico (le abilità in ambito didattico e comportamentale e le strategie che usa per apprendere rilevate dal team docenti), gli obiettivi curricolari (se DSA gli obiettivi sono quelli generali, se altro BES gli obiettivi sono definiti a livelli minimi), attività individualizzate, attività personalizzate, gli strumenti compensativi e dispensativi usati (l’uso di sintetizzatori vocali, dispositivi di video scrittura e correttore automatico, dispensa dall’ uso di alcuni caratteri nella scrittura, uso della calcolatrice ecc.), la tipologia di valutazione adottata e il patto con la famiglia.
In questo documento devono essere riportati i dati anagrafici dell’ alunno/a, il suo profilo didattico (le abilità in ambito didattico e comportamentale e le strategie che usa per apprendere rilevate dal team docenti), gli obiettivi curricolari (se DSA gli obiettivi sono quelli generali, se altro BES gli obiettivi sono definiti a livelli minimi), attività individualizzate, attività personalizzate, gli strumenti compensativi e dispensativi usati (l’uso di sintetizzatori vocali, dispositivi di video scrittura e correttore automatico, dispensa dall’ uso di alcuni caratteri nella scrittura, uso della calcolatrice ecc.), la tipologia di valutazione adottata e il patto con la famiglia.<ref>Capuano, Storace, Ventriglia 2013, pp.62-72.</ref>


Gli alunni stranieri possono essere esonerati dallo studio della lingua L2 a vantaggio del rinforzo dell’italiano, se necessario.
Gli alunni stranieri possono essere esonerati dallo studio della lingua L2 a vantaggio del rinforzo dell’italiano, se necessario.<ref>Mariani, Pagano 2012, par. 14.5.3.</ref>


Se sono alunni che lo necessitano, il team docente, attraverso la segreteria, può far richiesta di un mediatore culturale per favorire l'inserimento dell'alunno straniero.
=== Valutazione ===
 
Nella scuola primaria esistono due tipi generali di valutazione: quella interna e quella esterna.
==='''La valutazione'''===
Alla scuola primaria esistono due tipi generali di valutazione: quella interna e quella esterna.<ref>La scuola prima del 2003 era suddivisa in primaria e secondaria, ogni ordine era considerato ciclo unico d’ istruzione, pertanto, al termine della scuola primaria, veniva effettuato un esame di stato per valutare l’idoneità al passaggio di ordine successivo.
Con legge 58/2003, il primo ciclo d’ istruzione diventa di otto anni costituito da scuola primaria e secondaria di primo livello unite; scompare, pertanto, l’esame al termine della primaria.</ref>


Per valutazione interna si intende quella valutazione operata dal team docente per ogni classe. Per valutazione esterna si intende la valutazione attuata attraverso test redatti da un organo nazionale (Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema educativo di Istruzione e di formazione o INVALSI).
Per valutazione interna si intende quella valutazione operata dal team docente per ogni classe. Per valutazione esterna si intende la valutazione attuata attraverso test redatti da un organo nazionale (Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema educativo di Istruzione e di formazione o INVALSI).


Durante le prove di valutazione per gli alunni con BES è previsto che essi possano avvalersi di sussidi e ausili o anche di prove differenziate secondo quanto inserito nel PDP. Per le prove INVALSI i docenti dovranno dichiarare su piattaforma dedicata la necessità degli ausili.
Durante le prove di valutazione interne per gli alunni con BES è previsto che essi possano avvalersi di sussidi e ausili o anche di prove differenziate secondo quanto programmato nel PDP o PEI. La valutazione interna seguirà, comunque, le indicazioni date per tutti gli studenti: valutazione descrittiva secondo obiettivi e livelli (i gradi sono: in via di prima acquisizione, base, intermedio, avanzato) e, al termine della classe quinta della scuola primaria, la certificazione delle competenze.<ref>https://www.istruzione.it/valutazione-scuola-primaria/allegati/Presentazione%20Ordianza%20e%20Linee%20guida%20valutazione%20primaria%20-15%20dicembre.pdf e Buscema e altri 202, p.52.  
La valutazione interna seguirà, comunque, le indicazioni date per tutti gli studenti: valutazione descrittiva secondo obiettivi e livelli (i gradi sono: in via di prima acquisizione, base, intermedio, avanzato)<ref>https://www.istruzione.it/valutazione-scuola-primaria/allegati/Presentazione%20Ordianza%20e%20Linee%20guida%20valutazione%20primaria%20-15%20dicembre.pdf</ref>
La scuola prima del 2003 era suddivisa in primaria e secondaria, ogni ordine era considerato ciclo unico d’ istruzione, pertanto, al termine della scuola primaria, veniva effettuato un esame di stato per valutare l’idoneità al passaggio di ordine successivo.
 
Con legge 53/2003, il primo ciclo d’ istruzione diventa di otto anni costituito da scuola primaria e secondaria di primo grado unite; scompare, pertanto, l’esame al termine della primaria (Calvino, Gradino 2012, p. 12 e Mariani, Pagano 2012, p. 144).</ref>
Nel caso di alunni con disabilità che seguono un percorso didattico differenziato dalla classe di appartenenza è previsto l’esonero dalle verifiche nazionali sulle conoscenze e abilità e sulla qualità complessiva dell’offerta formativa.
Per le prove INVALSI, invece, i docenti potranno richiedere l'impiego di tempi aggiuntivi e l'uso di strumenti compensativi per gli alunni con certificazione. Solo nel caso di certificazione di disabilità e di PEI differenziato, il Consiglio di Classe può richiedere l'esonera dalla prova.
 
Per i BES senza certificazione diagnostica, durante queste prove non è previsto alcun supporto.<ref>Buscema e altri 2022, pp.51-53.</ref>
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*Rosanna Calvino, Andrea Gradini, ''Concorsi a cattedre: avvertenze genrali per tutte e classi di concorso'', Rimini, Maggioli Editore 2012
*Giuseppe Mariani, Riccardo Pagano (a cura di), ''Il nuovo concorso a cattedranella scuola primaria: manuale per la prepaarzioen al concorso e per l' esercizio della professione'', Napoli, EdiSES, 2012
*Dario Ianes, Sofia Cramerotti e Flavio Fogarolo, ''Costruire il nuovo PEI alla primaria'', Treno, Erickson, 2021
*https://www.istruzione.it/valutazione-scuola-primaria/allegati/Presentazione%20Ordianza%20e%20Linee%20guida%20valutazione%20primaria%20-15%20dicembre.pdf</ref>


==Note==
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==Bibliografia==
==Bibliografia==
*Rosanna Calvino, Andrea Gradini, ''Concorsi a cattedre: avvertenze generali per tutte e classi di concorso'', Rimini, Maggioli Editore 2012
*Rosanna Calvino, Andrea Gradini, ''Concorsi a cattedre: avvertenze generali per tutte e classi di concorso'', Rimini, Maggioli Editore, 2012.
*Giuseppe Mariani, Riccardo Pagano (a cura di), ''Il nuovo concorso a cattedra nella scuola primaria: manuale per la preparazione al concorso e per l' esercizio della professione'', Napoli, EdiSES, 2012
*Giuseppe Mariani, Riccardo Pagano (a cura di), ''Il nuovo concorso a cattedra nella scuola primaria: manuale per la preparazione al concorso e per l' esercizio della professione'', Napoli, EdiSES, 2012.
*Dario Ianes, Sofia Cramerotti e Flavio Fogarolo, ''Costruire il nuovo PEI alla primaria'', Trento, Erickson, 2021
*Dario Ianes, Sofia Cramerotti e Flavio Fogarolo, ''Costruire il nuovo PEI alla primaria'', Trento, Erickson, 2021.
*Annapaola Capuano. Franca Storace e Luciana Ventriglia, ''BES e DSA: la scuola di qualità per tutti'', Firenze, LibriLiberi, 2013
*Annapaola Capuano, Franca Storace e Luciana Ventriglia, ''BES e DSA: la scuola di qualità per tutti'', Firenze, LibriLiberi, 2013.
*https://www.istruzione.it/valutazione-scuola-primaria/allegati/Presentazione%20Ordianza%20e%20Linee%20guida%20valutazione%20primaria%20-15%20dicembre.pdf
*https://www.istruzione.it/valutazione-scuola-primaria/allegati/Presentazione%20Ordianza%20e%20Linee%20guida%20valutazione%20primaria%20-15%20dicembre.pdf.
*Comitato scientifico nazionale per le Indicazioni Nazionali per il Curricolo della scuola dell' infanzia e del primo ciclo d'istruzione (a cura di), ''Indicazioni nazionali e nuovi scenari'', DG ORDINAMENTI, 2018
*https://www.museotorino.it/view/s/eda5a4a4b3bc4488ac992cf9adb45a76.
*Stella Bertuglia, Maria Gisella Fizzarotti, Marina Scarcella, ''Competenze e abilità del docente nella nuova scuola'', Napoli, Edizioni Simone, 2012.
*L. Buscema, R. Caridà, G. De Luca, R. Di Maria, A. Morelli e V. Pupo, ''Lineamenti di legislazione scolastica per l'inclusione'', Torino, Giappichelli, 2022.
*Maria Vittoria Isidori, ''Bisogni educativi speciali(BES),ridefinizioni concettuali e operative per una didattica inclusiva un'indagine esplorativa'', Milano, FrancoAngeli, 2016.
*Decreto Ministeriale 12 luglio 2011, n. 5669.
*''Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento'' allegate al ''Decreto Ministeriale 12 luglio 2011, n. 5669''.
*''Linee guida per la predisposizione di protocolli regionali per l'individuazione precoce dei casi sospetti di Disturbo Specifico del'Apprendimento" allegate al ''Decreto MIUR 17 aprile 2013, n.297''.
*''Linee guida sulla gestione dei Disturbi Specifici dell'Apprendimento'', Roma, 20 gennaio 2022.

Versione attuale delle 17:14, 4 feb 2024

Nella scuola italiana i Bisogni Educativi Speciali o BES sono un gruppo di studenti definito per la prima volta nel 2012 con la Direttiva Ministeriale Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica. Il gruppo include tutti coloro che hanno necessità di particolare attenzione nell’intervento educativo.

Suddivisione[modifica]

I BES vengono suddivisi in 3 categorie.

Disabilità[modifica]

Rientrano nella categoria di disabilità[1] tutti gli studenti che si caratterizzano per un deficit che ne inficia la vita sociale e per il quale vengono riconosciuti i diritti da legge 104/92. La condizione di disabilità in persone in età evolutiva viene certificata da una commissione medica composta da un medico legale, due medici specialisti (fra pediatra, neuropsichiatra infantile o specializzazione inerente la condizione di salute del soggetto) e da una figura fra assistente specialistico, Operatore Sociale dell'Ente locale di riferimento e psicologo in servizio presso strutture pubbliche.[2] La legge 104/92 definisce così le persone con disabilità: «portatori di minoranza fisica, psichica o sensoriale, stabilizzata o progressiva, che è causa di difficoltà di apprendimento, di relazione o di integrazione lavorativa e tale da determinare un processo di svantaggio sociale o di emarginazione»[3]

Disturbo evolutivo specifico[modifica]

Rientrano nella categoria del Disturbo evolutivo specifico tutti gli studenti BES che presentano caratteristiche non certificabili da legge 104/92.

Di questa categoria fanno parte i seguenti sottogruppi:

  • DSA: Disturbo Specifico dell'Apprendimento (dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia); la certificazione di DSA non può avvenire prima della conclusione della classe seconda della scuola primaria.[4] Nello specifico, la diagnosi riguardante dislessia e disortografia viene effettuata durante il secondo quadrimestre della seconda classe della scuola primaria e al termine del terzo anno per quanto riguarda discalculia e disgrafia. Nel caso in cui ci sia un ritardo nella segnalazione, è possibile avviare le procedure anche nelle classi successive.[5]
  • DOP: Disturbo Oppositivo Provocatorio
  • Discrepanza fra intelligenza verbale e non verbale a svantaggio della prima
  • Deficit delle abilità non verbali
  • ADHD: disturbo da deficit di attenzione e iperattività, spesso in comorbidità con altri disturbi dell’età evolutiva
  • Disturbi dello spettro autistico lieve
  • Funzionamento intellettivo limite o borderline

Svantaggio socio-economico, linguistico, culturale[modifica]

Rientrano nella categoria dello svantaggio socio-economico, linguistico, culturale tutti coloro che riportano difficoltà emotive, derivanti da trauma, comportamentali, di natura sociale ed economica e/o linguistica e culturale, derivanti da famiglie conflittuali, disgregate, con episodi di maltrattamento o eventi drammatici[6]

Riferimenti normativi[modifica]

Il diritto di istruzione e integrazione nella scuola è sancito dalla Costituzione Italiana negli articoli 3, 34 e 38 dove si chiarisce che è compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli alla libertà, uguaglianza e al pieno sviluppo della persona, che la scuola è aperta a tutti e che gli inabili e minorati hanno diritto all’educazione e all’avviamento professionale.[7]

Diverse leggi sono state emanate per garantire l'applicazione dei principi sanciti dalla Costituzione.

Storia[modifica]

In Italia il percorso di riconoscimento dell'integrazione nella scuola inizia con quella per gli alunni con handicap alla fine degli anni Sessanta.

Agli inizi del Novecento, per gli alunni con deficit fisici o mentali, esistevano scuole di differenziazione, le classi speciali (entrambe istituti per «fanciulli aventi determinate minorazioni fisiche o psichiche e ragazzi anormali») e le classi differenziali (per «alunni nervosi, tardivi, instabili»)[8] Successivamente, con legge 1859/62 e il successivo Decreto del Presidente della Repubblica n. 1518 del 22 dicembre 1967, sono state introdotte le classi differenziali anche nella scuola media unica e viene specificato che coloro che hanno anormalità somato-psichiche sono indirizzati alle scuole speciali.[9][10]

Una svolta decisiva a favore della democratizzazione dell’accesso all’istruzione è avvenuta per mezzo della legge 517 del 1977 che aboliva le classi differenziali e garantiva a tutti gli alunni con handicap la frequentazione delle scuole elementari e medie inferiori.[11] A tale scopo, la legge prevedeva l’istituzione della figura dell’insegnante di sostegno a supporto degli alunni con minorazione psico-fisica, normava il numero massimo di alunni per classe e specificava quali fossero gli interventi obbligatori per l’integrazione degli alunni disabili da parte dello Stato e degli Enti Locali.[12][13]

A seguire, grazie alla sentenza della Corte Costituzionale n. 215/1987 e della Circolare Ministeriale 262/88, venne assicurata la frequenza degli alunni portatori di handicap nella scuola secondaria di secondo grado.[14] La legge che ha tutelato in maniera più dettagliata il diritto d’istruzione degli alunni con handicap è stata la legge 104/1992 o Legge Quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate.

Questa, oltre a dare la definizione di persona con handicap, norma nel dettaglio gli obblighi della scuola, da sola o in collaborazione con altri enti, al fine di garantire l’integrazione degli alunni disabili.

Fra le indicazioni, l'insegnante di sostegno viene riconosciuto per la prima volta come docente co-curricolare della classe dove è inserito l’alunno/a al quale è assegnato; pertanto, diventa collaboratore e responsabile assieme agli altri docenti dell’integrazione e dell’istruzione nella classe.

Secondo la legge 104/92 gli alunni con handicap possono frequentare la scuola dell’obbligo fino al 18° anno d’età ed è consentita una terza ripetenza per classe.[15]

Fra le altre novità previste, la legge istituisce i GLHO (Gruppo di Lavoro sull’Handicap Operativo) che hanno il compito di redigere e sottoscrivere i documenti che esplicitano il percorso educativo in ottica di sviluppo completo della persona e della sua autonomia.

Questi documenti sono:

  • Diagnosi Funzionale: la descrizione dettagliata della compromissione dello stato psicofisico dell’alunno/a
  • Piano Dinamico Funzionale: l'analisi dei punti di forza e debolezza per lo sviluppo potenziale dell’alunno/a
  • Piano Educativo Individualizzato: documento in cui vengono inseriti gli interventi per l’educazione, istruzione ed integrazione

La legge 104/92 assegna alle Province e ai Comuni la responsabilità dell’assistenza individuale per gli alunni con handicap. A tutt’oggi nelle scuole italiane alcuni alunni disabili sono seguiti anche da personale educativo specializzato nell’assistenza alla persona e reclutato dai Comuni.

Per l'integrazione degli alunni con disabilità, negli anni successivi, sono state emanate specificazioni che nel 2009 sono state riunite e riassunte nel Decreto del Presidente della Repubblica 122/2009 e nelle Linee guida per l'integrazione scolastica degli alunni con disabilità, nota MIUR prot. 4274, 4 agosto 2009.[16]

Le pari opportunità nella scuola italiana per gli alunni stranieri sono state riconosciute da norme emanate nel tempo a partire dal Decreto del Presidente della Repubblica 722/1982 ove si normano le azioni per la formazione scolastica dei figli dei lavoratori migranti.

Il percorso della loro integrazione passa poi per diverse Circolari Ministeriali negli anni Novanta (CM n.301/1989, CM n.205/1990, CM n.73/1994) fino alla Legge 189/2002 e alle Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri del 2006.[17]

Nel 2010 la legge 170 definisce per la prima volta come DSA gli alunni con dislessia, disortografia, disgrafia, e/o discalculia e delega al sistema di istruzione il compito di individuare le modalità didattiche adeguate a formare e valutare gli studenti con queste caratteristiche.

Ogni Istituto Scolastico, quindi, dovrà predisporre il documento utile (Piano Didattico Personalizzato o PDP) dove concordare con le figure coinvolte (docenti, operatori sanitari e genitori) il percorso educativo adeguato.[18]

Stato attuale[modifica]

Oggi, la legge di riferimento in materia di BES è la legge 107/2015 o legge sulla Buona Scuola. Per l'attuazione della stessa sono stati emanati Decreti Legislativi; quelli che fanno riferimento alla promozione dell'inclusione scolastica degli alunni con disabilità sono il Decrerto Legislativo 66/2017, il Decreto Legislativo 96/2019.[19]

B.E.S. nella scuola primaria[modifica]

Ogni Istituto Scolastico, in ambito di inclusione, è dotato di due organi interni: il Gruppo di Lavoro per l'Inclusione (o GLI) e il Gruppo di Lavoro Operativo (o GLO). Il primo è formato da personale docente ed eventualmente ATA (Assistente Tecnico Amministrativo), specialisti della ASL di riferimento dell'Istituto e presieduto dal Dirigente Scolastico. Il gruppo si occupa di supportare il collegio docenti nella stesura del Piano Annuale d'Inclusione (o PAI) e i docenti contitolari nella stesura dei Piani Educativi Individualizzati (o PEI) e nel supporto, confronto, monitoraggio e documentazione delle attività per l'inclusione.

Il PAI, che deve essere deliberato dal collegio docenti entro giugno, contiene le proposte dell’Istituto per la promozione dell’inclusione sia nei rapporti con le famiglie che in ambito didattico e organizzativo; nel PAI vengono di volta in volta aggiornati il numero e la tipologia di BES iscritti. Una volta deliberato, Il Dirigente Scolastico lo invia agli Uffici Scolastici Regionali competenti per richiedere l'organico di sostegno.

Il GLO è composto dai docenti contitolari, i genitori degli alunni con disabilità o chi ne esercita la patria potestà e dalle figure professionali specifiche. Questo ha il compito di definire il PEI, valutarlo al termine dell'anno scolastico, e proporre il fabbisogno delle ore di sostegno e di assistenza professionale per l'anno scolastico successivo.[20]

In assenza di certificazione di BES, i docenti possono prevedere strumenti di osservazione sistematica per l’individuazione precoce dei casi sospetti. A tale scopo potranno essere seguiti i protocolli regionali.[21] Se da questi risulta un sospetto di difficoltà negli apprendimenti, gli insegnanti devono modulare l'intervento educativo-didattico. Se gli interventi di potenziamento non portano a risultati significativi, i docenti devono procedere con la segnalazione alle famiglie affinché si solleciti un approfondimento da parte del pediatra e delle strutture preposte.[22]

Didattica[modifica]

Sul piano didattico le scelte operabili sono due:

  • Didattica individualizzata: si agisce su obiettivi comuni alla classe ma adottando attività di recupero individuali in aula o fuori da essa
  • Didattica personalizzata: si può decidere di operare su obiettivi comuni, su obiettivi minimi oppure anche diversificati rispetto alla classe, adottando strategie come il frazionamento dei compiti in sotto obiettivi, la concessione di più tempo per lo svolgimento di esercizi e/o verifiche, l'adozione di strumenti compensativi e/o dispensativi ecc.[23]

Ogni scelta dovrà essere formalizzata e condivisa con la famiglia. Questo si applica alla stesura del Piano Educativo Individualizzato (PEI) nel caso di disabilità o del Piano Didattico Personale (PDP) nel caso di tutte le altre categorie BES.

In caso di certificazione di disabilità, la classe in cui è inserito l’alunno/a godrà di ore variabili di supporto da parte di un insegnante di sostegno in funzione della Diagnosi Funzionale. Il GLO elaboreranno il Piano Didattico Funzionale (PDF) ove riportare, sulla base della diagnosi funzionale, i punti di debolezza del discente e lo sviluppo potenziale nelle aree cognitiva e dell’apprendimento, affettivo-relazionale, dell’autonomia, comunicazione e del linguaggio, sensoriale, motorio-prassico e neuropsicologico.[24]

A seguire sarà redatto, sempre dal GLO, il PEI (provvisorio se alunni con nuova certificazione o neo iscritti e da approvare entro la fine dell'anno scolastico compilando alcune sezioni del PEI della scuola primaria[25], oppure PEI definitivo entro il 30 ottobre[26]; ove riportare i dati anagrafici, le informazioni sul contesto familiare, la Diagnosi Funzionale e, per ogni area, gli obiettivi, le metodologie, i facilitatori e le eventuali barriere per il loro raggiungimento. Per l’area degli apprendimenti si può scegliere un percorso uguale alla classe di appartenenza oppure parallelo (nel secondo caso saranno riportate tutte le modifiche relative agli obiettivi, sotto obiettivi e modalità di valutazione).[27]

In caso di Disturbo evolutivo specifico o di svantaggio socio-economico-culturale, in presenza o assenza di diagnosi, il team docenti redige il PDP. In questo documento devono essere riportati i dati anagrafici dell’ alunno/a, il suo profilo didattico (le abilità in ambito didattico e comportamentale e le strategie che usa per apprendere rilevate dal team docenti), gli obiettivi curricolari (se DSA gli obiettivi sono quelli generali, se altro BES gli obiettivi sono definiti a livelli minimi), attività individualizzate, attività personalizzate, gli strumenti compensativi e dispensativi usati (l’uso di sintetizzatori vocali, dispositivi di video scrittura e correttore automatico, dispensa dall’ uso di alcuni caratteri nella scrittura, uso della calcolatrice ecc.), la tipologia di valutazione adottata e il patto con la famiglia.[28]

Gli alunni stranieri possono essere esonerati dallo studio della lingua L2 a vantaggio del rinforzo dell’italiano, se necessario.[29]

Valutazione[modifica]

Nella scuola primaria esistono due tipi generali di valutazione: quella interna e quella esterna.

Per valutazione interna si intende quella valutazione operata dal team docente per ogni classe. Per valutazione esterna si intende la valutazione attuata attraverso test redatti da un organo nazionale (Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema educativo di Istruzione e di formazione o INVALSI).

Durante le prove di valutazione interne per gli alunni con BES è previsto che essi possano avvalersi di sussidi e ausili o anche di prove differenziate secondo quanto programmato nel PDP o PEI. La valutazione interna seguirà, comunque, le indicazioni date per tutti gli studenti: valutazione descrittiva secondo obiettivi e livelli (i gradi sono: in via di prima acquisizione, base, intermedio, avanzato) e, al termine della classe quinta della scuola primaria, la certificazione delle competenze.[30] Per le prove INVALSI, invece, i docenti potranno richiedere l'impiego di tempi aggiuntivi e l'uso di strumenti compensativi per gli alunni con certificazione. Solo nel caso di certificazione di disabilità e di PEI differenziato, il Consiglio di Classe può richiedere l'esonera dalla prova. Per i BES senza certificazione diagnostica, durante queste prove non è previsto alcun supporto.[31]

Note[modifica]

  1. ↑ Per la definizione, il termine disabilità ha sostituito handicap nelle Linee guida sull’ integrazione scolastica degli alunni con disabilità, MIUR, Nota 4 agosto 2009, prot. N. 4274. Già nel 1999 l’ Ordine Mondiale della Sanità aveva abolito il termine handicap all’interno della Classificazione Internazionale delle Menomazioni, delle Attività personali (ex-Disabilità) e della Partecipazione sociale (ex handicap o svantaggio esistenziale) pubblicata quell’anno (Calvino, Gradini 2012, p.101). Il termine handicap è usato in ambito legislativo ancora oggi; fu introdotto dalla legge 517/1977 (Mariani, Pagano 2012, p.459).
  2. ↑ Buscema e altri 2020, pp. 130-132.
  3. ↑ Art. 3, Legge 104/92.
  4. ↑ Linee guida 2011, punto 4,
  5. ↑ Decreto Miur 2013, Allegato Linee guida, punto 2.
  6. ↑ Capuano, Storace e Ventriglia 2013, pp.48-53.
  7. ↑ Mariani, Pagano 2012, p.457.
  8. ↑ Buscema e altri 2022, p.109.
  9. ↑ Mariani, Pagano 2012, p. 471.
  10. ↑ Nel 1962, grazie alla legge n. 1859, sparisce la distinzione fra scuola di avviamento professionale (improntata all’apprendimento del lavoro operaio e artigiano) e scuola media (il cui diploma di licenza permetteva l’accesso a tutte le scuole superiori) a favore della nascita della scuola media unica che garantisce un percorso di studi uguali per tutti (Mariani, Pagano 2012, p. 124).
  11. ↑ https://www.museotorino.it/view/s/eda5a4a4b3bc4488ac992cf9adb45a76.
  12. ↑ Mariani, Pagano 2012, p. 131.
  13. ↑ La legge 517 del 1977 agevolò anche l’espansione della scolarizzazione sul territorio nazionale perché rendeva illegale il lavoro minorile e prevedeva l’attivazione di corsi di studio di 150 ore per i lavoratori che non avevano conseguito il diploma di scuola media negli anni precedenti (Mariani, Pagano 2012, p. 125,126).
  14. ↑ Calvino, Gradini 2012, p. 96.
  15. ↑ Bertuglia, Fizzarotti e Scarcella 2012, p. 246.
  16. ↑ Mariani, Pagano 2012, pp. 460-466.
  17. ↑ Capuano, Storace, Ventriglia 2013, p.53.
  18. ↑ Mariani, Pagano 2012
  19. ↑ Buscema e altri 2020, pp. 127-134.
  20. ↑ Isidori 2016, pp. 95-96, Buscema e altri 2020, pp. 135, 136, 139 e Capuano, Storace, Ventriglia 2013, pp. 77, 78.
  21. ↑ Linee guida 2022, p. 10.
  22. ↑ Decreto Ministeriale n.5669, 2011, art.2, comma 1 e Linee guida allegate al Decreto MIUR 2013, punto 2.
  23. ↑ Calvino, Gradini 2012, p. 104, 107 e Linee guida 2011, punto 3.
  24. ↑ Isidori 2016, pp.93-95.
  25. ↑ Ianes, Cramerotti, Fogarolo 2021, sezione 12.
  26. ↑ Buscema 2022, p. 46.
  27. ↑ Ianes, Cramerotti, Fogarolo 2021.
  28. ↑ Capuano, Storace, Ventriglia 2013, pp.62-72.
  29. ↑ Mariani, Pagano 2012, par. 14.5.3.
  30. ↑ https://www.istruzione.it/valutazione-scuola-primaria/allegati/Presentazione%20Ordianza%20e%20Linee%20guida%20valutazione%20primaria%20-15%20dicembre.pdf e Buscema e altri 202, p.52. La scuola prima del 2003 era suddivisa in primaria e secondaria, ogni ordine era considerato ciclo unico d’ istruzione, pertanto, al termine della scuola primaria, veniva effettuato un esame di stato per valutare l’idoneità al passaggio di ordine successivo. Con legge 53/2003, il primo ciclo d’ istruzione diventa di otto anni costituito da scuola primaria e secondaria di primo grado unite; scompare, pertanto, l’esame al termine della primaria (Calvino, Gradino 2012, p. 12 e Mariani, Pagano 2012, p. 144).
  31. ↑ Buscema e altri 2022, pp.51-53.

Bibliografia[modifica]

  • Rosanna Calvino, Andrea Gradini, Concorsi a cattedre: avvertenze generali per tutte e classi di concorso, Rimini, Maggioli Editore, 2012.
  • Giuseppe Mariani, Riccardo Pagano (a cura di), Il nuovo concorso a cattedra nella scuola primaria: manuale per la preparazione al concorso e per l' esercizio della professione, Napoli, EdiSES, 2012.
  • Dario Ianes, Sofia Cramerotti e Flavio Fogarolo, Costruire il nuovo PEI alla primaria, Trento, Erickson, 2021.
  • Annapaola Capuano, Franca Storace e Luciana Ventriglia, BES e DSA: la scuola di qualità per tutti, Firenze, LibriLiberi, 2013.
  • https://www.istruzione.it/valutazione-scuola-primaria/allegati/Presentazione%20Ordianza%20e%20Linee%20guida%20valutazione%20primaria%20-15%20dicembre.pdf.
  • https://www.museotorino.it/view/s/eda5a4a4b3bc4488ac992cf9adb45a76.
  • Stella Bertuglia, Maria Gisella Fizzarotti, Marina Scarcella, Competenze e abilità del docente nella nuova scuola, Napoli, Edizioni Simone, 2012.
  • L. Buscema, R. Caridà, G. De Luca, R. Di Maria, A. Morelli e V. Pupo, Lineamenti di legislazione scolastica per l'inclusione, Torino, Giappichelli, 2022.
  • Maria Vittoria Isidori, Bisogni educativi speciali(BES),ridefinizioni concettuali e operative per una didattica inclusiva un'indagine esplorativa, Milano, FrancoAngeli, 2016.
  • Decreto Ministeriale 12 luglio 2011, n. 5669.
  • Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento allegate al Decreto Ministeriale 12 luglio 2011, n. 5669.
  • Linee guida per la predisposizione di protocolli regionali per l'individuazione precoce dei casi sospetti di Disturbo Specifico del'Apprendimento" allegate al Decreto MIUR 17 aprile 2013, n.297.
  • Linee guida sulla gestione dei Disturbi Specifici dell'Apprendimento, Roma, 20 gennaio 2022.
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